Afin de respecter les objectifs fixés par le GGN, puis les UGG les administrateurs et les scientifiques en charge des géoparcs ont été chargés de résoudre un problème presque impossible : sur la base d'un inventaire scientifique préparé par des géologues experts, ils doivent promouvoir ce patrimoine géologique tout en développant des activités géotouristiques qui stimuleront le développement du territoire et offriront des opportunités d'emploi aux populations locales. De plus certains responsables d’UGG souhaitent que les habitants locaux deviennent des "ambassadeurs de leur territoire". Pour tendre vers ce résultat, il semble au préalable nécessaire de préciser comment s’insèrent en sciences de l’éducation les approches épistémologiques du territoire retenues par les géographes et comment celles-ci sont reprises dans les différents courants éducatifs jusqu’à l’émergence progressive du champ de l’éducation aux territoires.


Approches épistémologiques du territoire reprises dans les champs éducatifs 

De plus en plus d’auteurs comme Guy Di Méo proposent des définitions qui font la synthèse entre les approches culturelles et sociales. D’une part, elles intègrent les dimensions identitaires et politiques des territoires et d’autre part, elles introduisent l’idée de projets collectifs (sans que ce terme ne soit clairement discuté) : « le territoire est créé par l’appropriation (économique, idéologique, politique et sociale) d’un espace par des groupes ayant une représentation d’eux-mêmes et de leur histoire » (Di Méo, 1996, p.43).

Cette synthèse et ses prolongements renvoient également aux rapports d'appropriation entre une société et son espace, et introduit aussi deux notions importantes qui viendront impacter les questions éducatives surtout en termes de finalités et valeurs : celle de l’identité du territoire et celle de ressource. La prise en compte de ces deux notions nécessite donc de ré-expliciter la notion de rapports d’appropriation de son espace par une société.

En effet, certains auteurs associent l’appropriation d’un espace au concept d’identité du territoire (Bretherton, 2001). Cet ensemble se veut cohérent pour former une unité qui forme l’identité du territoire, mais qui doit aussi être clairement distinct d’autres entités. Mobilisée également par le courant de l’intelligence territoriale (Bertacchini, 2008), l’identité et l’appropriation sont alors liées. 

C’est ce processus mental collectif d’adhésion à des valeurs qui forme l’identité d’un territoire et qui permet d’effectuer le pont avec l’éducation. Les géographies sociales et surtout culturelles interpellent aussi la question des différents groupes sociaux et les différents registres de savoirs, lesquels doivent servir de base à la formation des identités territoriales. Leur émergence fait appel à ce que ces géographies nomment les « apprentissages collectifs ». Il y a donc dans les géographies sociales et culturelles une dimension éducative valorisée qui se profile de facto en filigrane. Le territoire peut alors être considéré comme une réordination de l'espace informé, dans le sens ou l’espace contient une série d’informations lesquelles concourent à la structuration de l’existence pratique des individus dans ce territoire doté d’une identité cohérente.

D'autres auteurs se référant aux rapports d’appropriation entre une société et son espace conçoivent le territoire comme « des ressources matérielles et symboliques ayant la capacité de structurer l’existence pratique des individus tout en étant créateur d’identité » Debarbieux (2009, P.78). Ainsi, à travers l’épistémologie de la géographie et ses prolongements récents, la notion d’appropriation (identité/ressource) donne lieu à diverses assertions qui vont, comme nous le montrerons, se décliner de façons très différentes dans les questions éducatives.

Courants d’éducation relative à l’environnement se référant au territoire comme « lieux de vie »

L’interprétation s’est depuis très largement développée dans le cadre de la muséologie. Parallèlement, et sous l’impulsion de Georges Henri Rivière, ont été créés des écomusées qui proposent un ancrage historique des habitants en rejoignant le courant nord-américain de l’interprétation où l’on fait appel à une expérience directe et concrète du lieu, souvent dans une approche historique, pour faire émerger chez les personnes un questionnement, une réflexion, un sentiment d’appartenance, etc. Par ailleurs, quatre courants d’éducation relative à l’environnement (ERE) sont intimement liés à la conception d’une éducation au territoire en tant que lieu de vie. On trouve pro ou prou des prémisses de ceux-ci dans divers concepts qui décrivent une relation privilégiée avec l'environnement.

Dans ce cadre, Diane Pruneau et Olivier Chouinard (1997, 1998-1999) ont proposé un modèle d’intervention pédagogique qui favorise la relation personne/groupe social/environnement. Le territoire comme lieu de vie suscite un « attachement biorégional » qui, pour ces auteurs, « apparaît comme une étape préliminaire en éducation relative à l’environnement. Cette étape où l’apprenant accorde de la valeur à l’objet d’apprentissage (l’environnement) est nécessaire pour éventuellement le conduire à une implication environnementale et communautaire » (Pruneau, Gravel et Ouattara, 2002, p. 566).

L’écoformation est un concept qui traduit tout ce champ relationnel par lequel « l’oïkos » participe à la formation d’un être ou d’une personne, tout autant que l’être transforme son oïkos (Pineau et al., 1992, cité par Cottereau, 2000, p. 174)[1]. Dominique Cottereau s’appuie ainsi sur une pédagogie du sensible, de l’émotionnel et de l’imaginaire, qui, « semble devoir être introduite pour permettre une réelle rencontre avec l’environnement et l’établissement d’un lien « éco-logique » (de la logique de l’habitat) (Cottereau, 2000, p.174). L’écoformation (géosymbolique de la montagne subjective) permet de prendre en compte la dimension de « territoire de vie partagé » (Andreux, 2005, p. 46).

L’éco-ontogénèse, selon (Berryman, 2003, p. 209), « est un processus s’étendant à la durée entière de la vie […] qui fait référence à un phénomène la genèse de l’être […] relié à l’environnement et engagé, tout au long de sa vie et de manière réflexive, dans ses relations ». Cette résonance du milieu dans la constitution de notre être n’agit pas qu’au seul niveau personnel mais aussi comme partie prenante sociale, communautaire et culturelle, dans la culture matérielle et symbolique » (Berryman, 2005,  68).

L’autobiographie environnementale est définie par Bachelart (2009a, p. 125) comme une voie d’« accès à ce fond expérientiel qui nous relie à des milieux » (2009b, p.50) et comme « une méthodologie de recherche et de formation issue des « approches biographiques » qui ont également exploré les concepts « d’identité écologique » (Thomashow, 1995), de « sensibilité environnementale » et « d’attachement aux lieux » (Chawla, 2002)

 


Courants d’éducation relative à l’environnement se focalisant sur le territoire comme « lieux de pouvoirs »

Les courants de recherche en ERE qui s’ancrent le plus dans des problématiques liant territoire et pouvoir sont sans aucun doute ceux de la critique sociale définie par Robottom et Hart (1993) et ceux qui sont centrés sur la communauté, étant entendus que ces deux courants sont largement perméables entre eux. Ils partagent tout d’abord trois principes fondamentaux : l’accountability (responsabilité), le commitment (engagement) et l’empowerment. Dans ce cadre, le territoire est perçu comme lieux de pouvoir et s’inscrit le plus souvent également dans l’éducation à la citoyenneté. La dimension locale peut alors être perçue comme un principe fondateur. 

Le mouvement de la critique sociale vise donc le développement d’un engagement dans l’action, individuellement et collectivement, afin d’améliorer l’environnement physique et social. Il se rapproche ainsi de l’idée que porte la géographie culturelle selon laquelle c’est la spécificité des représentations des groupes humains qui facilite la compréhension du monde et de sa capacité d’action. L’approche de la critique sociale repose principalement sur des processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et éducationnelles qui posent problème dans le but de transformer ces dernières. Plus précisément, (Robottom et Hart, 1993) rapportent des expériences montrant que ces investigations et cet engagement dans l’action sont plus efficaces quand ils sont collectifs plutôt qu’individuels et en relation avec le milieu de vie des apprenants.

Les investigations réalisées par les apprenants impliquent un processus d’analyse critique des valeurs et des intérêts sous-jacents, dont la présence caractérise la nature conflictuelle des questions environnementales. Le courant de la critique sociale inscrit donc le rapport à l’environnement dans le domaine de la critique et du changement social. Dans ce courant où l’éducation sociale est particulièrement mise en avant, « l’ERE tend à favoriser la coopération dans l’apprentissage et dans l’exercice de l’action environnementale » (Sauvé, 1997, p. 105).

Plus généralement on aborde ici certaines théories sociales de l’éducation dans lesquelles « l’éducation doit jouer un rôle important dans la reconstruction de la société » (Bertrand, 1998, p. 166) et notamment celle de la pédagogie de la libération développée par Freire (1972), et par extension, dans la géographie culturelle, des groupes culturels spécifiques bien individualisé qui « prennent pouvoir » sur leur espace.


Le territoire perçu comme des rapports d’appropriation entre une société et un espace géographique

les rapports d’appropriation d’une société à son espace géographique contiennent une ambiguïté, selon que l’on se réfère à l’identité du territoire ou à ses ressources. Si l’identité du territoire, qui se réfère davantage au territoire lieu de vie, se retrouve dans divers courants d’interprétation, la référence aux ressources de ce territoire, renvoit plus spécifiquement à l’émergence des courants de l’éducation au développement durable (EDD).

De nombreux travaux font état de l’accompagnement, dans l’éducation formelle ou informelle, des politiques publiques de développement durable ancrées dans les territoires. Il s’agit de démarches performatives, lesquelles sont accompagnées d’une réflexion méthodologique ou didactique sur les pratiques éducatives observées et leurs améliorations possibles.

D’autres travaux (Leininger-Frézal, 2009) se réfèrent à l’ancrage territorial de l’éducation au développement durable, auquel cas il s’agit d’analyser les jeux d’acteurs et de voir leur spécificités et leur évolution par le prisme de l’EDD. « Penser les territoires de l’éducation au développement durable, c’est donc localiser, mais aussi comprendre le rapport des parties prenantes au territoire » Leininger-Frézal (2009 p. 78).

Les travaux les plus nombreux se réfèrent à la modification des formes éducatives face à la prise en compte plus grande des spécificités locales. Dans ces travaux, il est fait réflexion implicitement aux territoires pris comme ressource ce qui impacte largement les valeurs et finalité des enseignements qui sont dispensés. La question de la légitimité des dispositifs mis en place est posée : « Les modes de légitimation des contenus de ces éducations à, liés à la fois aux questions traitées et au statut des intervenants posent de nombreux problèmes, en particulier du fait de leur grande faiblesse épistémologique » (Barthes et Alpe, 2012, p. 204 ).

Dans la même lignée des travaux portant sur les relations entre les territoires et la sphère éducative, d’autres se réfèrent à des territoires bien identifiés : ce sont par exemple des villes ou des espaces ruraux, des parcs naturels ou encore des zones urbaines sensibles.  Dans ces espaces, s’élaborent des projets éducatifs qui ne sont pas véritablement liés aux besoins d’apprentissages des publics, mais qui sont directement liés aux territoires qui les portent. De fait, les caractéristiques des territoires concernés jouent fortement sur les projets éducatifs d’écoles. Il est alors considéré que « le territoire devient un acteur des contenus éducatifs à part entière considérant par exemple un projet de développement rural et ses spécificités » (Barthes et Champollion, 2012, p. 49).

Enfin, il convient de noter qu’il existe des travaux sur les territoires qui se préoccupent de la relation au temps, en particulier de la conception de leur futur. Le territoire est ici entendu dans une acception géographique du terme. Il ne s’agit pas seulement de l’espace approprié, il s’agit aussi de l’espace dans lequel un individu ou un groupe d’individus se projette. Cette posture renvoie au développement durable et à l’attention particulière qui est portée aux générations future. Vergnolle Mainar C., Julien M.-P., Léna J.-Y. et Calvet A., (2013, 2014) tentent alors de concevoir le futur d’un territoire dans une perspective d’éducation au développement durable. Il s’agit alors autant d’une réflexion didactique, que d’un positionnement théorique de l’EDD dans sa dimension spatiale (le territoire) et sa dimension temporelle (ici le futur).

 

GIRAULT, Yves[1], BARTHES, Angela[2]

1: PALOC (MNHN & IRD), Paris, France

2: Université Aix-Marseille, Marseille, France

Extrait de: Girault Y., et Barthes, A. (2014), L’éducation aux territoires, Repères pour une éducation et formation relative à l’environnement et à l’écocitoyenneté - À la croisée féconde des regards et de savoirs. 82e congrès de l’ACFAS, 8-9 Mai, Montréal


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Pour citer ce texte: Girault Y., et Barthes, A. (2014), L’éducation aux territoires, Repères pour une éducation et formation relative à l’environnement et à l’écocitoyenneté - À la croisée féconde des regards et de savoirs. 82e congrès de l’ACFAS, 8-9 Mai, Montréal

 

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